David Buckingham - Capítulo 6 - ¿Jugar para aprender? Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo de los videojuegos - Tecnologías Educativas

David Buckingham  - Capítulo 6 - ¿Jugar para aprender? Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo de los videojuegos - Tecnologías Educativas

David Buckingham 

Suele considerarse que el uso de la tecnología fuera del aula es de alguna manera, más auténtico y  natural que lo que ocurre en la escuela. Mismo es la investigación universitaria se vuelve común en encontrar argumentaciones similares, se ven los usos recreativos de la tecnología digital por parte de los niños como un medio para desafiar los usos limitados e inflexibles de las TIC en las escuelas. 

Weelington, por ejemplo, cree que la tecnología per se propicia un estilo de aprendizaje flexible, de final abierto, dirigido por el propio estudiante. 

Tanto los encargados de definir políticas como las empresas comerciales insisten en destacar la importancia del aprendizaje en el hogar. Se vuelve evidente que las empresas de tecnología ven el hogar como un mercado importante y deseable, aunque el interés de quienes formulan políticas más bien radica en extender el alcance de la escuela dentro del hogar, por ejemplo, reafirmando la importancia de la tarea en el hogar. 

El uso cotidiano de videojuegos o de Internet por parte de los niños implica toda una variedad de procesos de aprendizaje informal en los que suele establecerse una relación sumamente democrática entre “docentes” y “educandos”. Los niños aprenden a través del ensayo y error, con la colaboración, ciertos juegos pueden implicar una serie amplia de operaciones cognitivas: recordar, poner a prueba hipótesis, predecir, planificar. Jugar esta clase de juegos también es una actividad multialfabetizada. En el mundo de los videojuegos, el éxito deriva de la adquisición disciplinada y comprometida de habilidades y conocimientos. 

Al aprender con estos medios y a través de ellos, los niños aprenden a aprender: desarrollan orientaciones particulares respecto de la información, métodos específicos de adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, y se forman una idea de su propia identidad en cuanto educandos. 

Aprenden vía descubrimiento, experimentación y juego, en lugar de seguir instrucciones y directivas externas. 

PERO, también en este terreno existen importantes limitaciones. Los contenidos de los medios no son necesariamente neutrales o confiables: representan el mundo en modos determinados y no en otros, de maneras que tienden a servir a los intereses de sus productores. Chatear o jugar video juegos están regidas por sistemas de reglas aunque estas no sean siempre explicitas y aunque puedan ser alteradas. La misma arquitectura del software impone restricciones para su utilización. Hay que tener precaución de no caer en la pura celebración de las experiencias recreativas de los niños con los medios y la tecnología, y ser cautos con la idea de ampliar esas experiencias al contexto formal de la escuela. 

Aquí entra por ejemplo James Gee, que sostiene que los juegos suponen procesos de aprendizaje “más profundos y ricos que las formas de aprendizaje a las que se encuentran expuestos en la escuela”. 

Quiero poner en duda estos elogios y señalar ausencias flagrantes de esos análisis, sobre todo en las implicancias para la educación. 

Juegos y aprendizaje: las argumentaciones

El interés por los videojuegos va más allá de su creciente popularidad, refleja el surgimiento de algunos de los nuevos discursos sobre educación e imperativos políticos. Se considera que facilitan formas de aprendizaje más personalizadas y nuevos estilos de aprendizaje, un enfoque más informal. Prensky y Gee son los defensores más prestigiosos del potencial de los videojuegos para el aprendizaje. En algunos aspectos sus enfoques son diferentes, Prensky es diseñador de juegos y director ejecutivo de una empresa de e-learning. Gee es profesor e investigador universitario. En lo que ambos coinciden es en describir anecdóticamente la experiencia de jugar, tanto ajena como propia, y pasan por alto que los juegos son formas culturales en un nivel más general. 

El alcance de la argumentación de Prensky es más limitado que el de Gee. Su propósito general es defender el valor de los juegos y rebatir los argumentos expuestos por sus detractores y para ellos recurre a destacar su importancia en el terreno del aprendizaje. Según él, los juegos complejos hacen que los niños sean mejores personas y tengan más éxito, trabajen colaborativamente y aprendan a pensar. 

Gee presenta una argumentación mucho más general sobre el aprendizaje y la educación: los juegos son meras instancias o vehículos para exponer la teoría del aprendizaje mucho más general que quiere desarrollar. No dice explícitamente que se deban jugar juegos en las escuelas, sino que el aprendizaje allí debería ser más lúdico y reflejar las formas de aprendizaje de lo que él considera “buenos juegos”.  Para Gee, el aprendizaje debe ser: activo, multimodal, incluir grupos de afinidad, libertad de elección, debe haber compensaciones y debe haber espacio para la reflexión. La escuela para este autor, pone énfasis en el dominio descontextualizado de habilidades e información, no brinda oportunidades para que los alumnos establezcan conexiones con sus experiencias previas o el mundo real y aísla de las redes sociales. Es un aprendizaje no situado. Muy poco de esta teoría constituye un nuevo aporte, son argumentos obvios y poco polémicos. 

La construcción de educandos digitales

Gee y Prensky adhieren a la retórica de la “generación digital”. 

Prensky construye una oposición binaria entre inmigrantes digitales y nativos digitales. 

Gee utiliza en forma esporádica los mismos términos. 

Ambos creen que deben explicar las actividades “exóticas” de los niños para el bien de padres y maestros confundidos y desconcertados. Prensky se refiere a la plasticidad del cerebro humano y utiliza argumentos que pacieran concluir en que en el término de una generación, la tecnología provocó cambios evolutivos fundamentales y reprogramó el cerebro de los niños. 

Gee usa argumentos más sociológicos. El autor sostiene que el nuevo capitalismo requiere que los niños se conviertan en personas – portafolios, que puedan cambiar de forma, trabajar en proyectos que implican colaboración, creación de redes y flexibilidad: niega el capital cultural y la clase social, la responsabilidad recae sobre el individuo (Esto es bien de sociología de la educación, teoría del capital humano). 

Los debates públicos en general recaen en los efectos perniciosos de los videojuegos, como la violencia. 

Gee y Prensky demuestran que los juegos y los usuarios no son tan estúpidos como se los describe. Lo que cabe preguntar es qué juegos  se analizan y cuáles no.  

Gee dice explorar lo que él considera buenos juegos, pero no explica qué criterio utiliza para identificarlos, pero afirma que son buenos los que muchos consideran que son buenos, por lo que pareciera equiparar calidad con éxito comercial. Gee cuestiona lo que él denomina el “fetiche” del contenido y da a entender que el aprendizaje genuino es independiente del contenido. Pero eliminar el “contenido” de la ecuación es eliminar un elemento de juicio significativo, e implica pasar por alto la relación entre conocimiento y poder social: importa tanto cómo se sabe como qué se sabe.

El último aspecto de los juegos que se pasa por alto de manera casi sistemática en estas argumentaciones es la dimensión comercial. 

Prensky, como es obvio, promueve una visión positiva de la industria. 

Gee, para ser investigador y docente universitario, tiene una concepción notablemente poco crítica de cómo funciona la industria de los juegos. Jamás se ocupa del rol del comercio: la participación de los niños en los fenómenos depende por completo de su capacidad de comprar determinadas mercancías y estas son transacciones en las que no todos los niños están en pie de igualdad. Los “espacios de afinidad” constituyen finalmente, espacios donde se ensayan y reproducen las relaciones de poder y la desigualdad de modo inevitable. 

El juego de aprender

La equiparación del aprendizaje con el juego y de ambos con el placer es, por supuesto, un recurso básico en la comercialización de los medios con fines educacionales.  La insistencia obsesiva de la industria en el “aprendizaje divertido” manifiesta un rechazo implícito de la visión opuesta: el aprendizaje puede, en efecto, requerir trabajo y el trabajo no siempre es placentero. Buscan justificar el juego sobre la base de que contribuye al desarrollo de las facultades intelectuales del niño. Gee ensalza la capacidad de los videojuegos de proporcionar “identidades proyectivas”, de que las personas sean cosas y vivir vidas que nunca podrían vivir en la realidad. Cabe preguntarse si esta experiencia de una vivencia imaginaria no es problemática. De hecho, mucho de los razonamientos de Gee podrían aplicarse a jugar al fútbol o tocar un instrumento musical. Y cualquiera que lleve a cabo estas actividades sabe que el aprendizaje dista de ser siempre placentero. Pero para Gee pareciera que en el mundo de los juegos sólo existe la “frustración placentera”. 

Estos enfoques no tienen en cuenta que los juegos son representaciones, desconocen que los personajes y las situaciones del juego no son meros reflejos neutros de la realidad. 

No es mi intención sugerir que el aprendizaje informal sea inválido. Más bien creo que hay ciertos tipos de aprendizaje que requieren un enfoque más formal. No significa esto que las escuelas sean siempre eficaces en el logro de esas metas, pero no es justificación para descartarlas de plano. El aprendizaje en las escuelas supone una relación con un docente especialista que sabe más que los alumnos en alguna disciplina, existe un currículo y una guía sobre qué es importante aprender y cómo se juzgará lo aprendido. 

Los juegos en el aula

La investigación sobre el uso de juegos en el aula carece de evidencia empírica profunda. Por lo general, quienes escriben se vuelven defensores entusiastas de los videojuegos.

Los juegos educativos se consideran en general un área poco rentable y nada atractiva. Pero sobre todo, estos juegos se venden básicamente a padres y maestros con el argumento de que sirven para áreas determinadas del currículo escolar o para determinados exámenes estandarizados. Pero la posibilidad de utilizar juegos comerciales de venta masiva genera más interés en los investigadores. 

Hay estudios que señalan obstáculos concretos para el uso de juegos en el aula:

-Dificultades de índole logística, se requieren inversiones de tiempo para la preparación de su empleo en clase como en la clase misma. Dominar un juego lleva tiempo. 

-Falta de capacitación docente

-Dificultad para identificar juegos adecuados, de buena calidad

-Incompatibilidad de los juegos con los hardware de las escuelas

- Dificultades que surgen de los diferentes niveles de interés y conocimiento de los  juegos por parte de los alumnos, por ejemplo la distinción entre el interés de niños y niñas por los videojuegos es notoria, aunque creo que la masculinización del mercado de juegos se irá reduciendo

-Otra dificultad, es que existe la posibilidad de que los alumnos se involucren tanto en el juego que resistan luego las preguntas e intervenciones del docente

Las investigaciones también muestran que es probable que los niños que destinan cantidades significativas de tiempo a jugar viedeojuegos comerciales sean los que tengan rendimiento más deficiente en la escuela y los que logren menos puntuación en las mediciones de sociabilidad y autoestima. Muchas de las conclusiones de estas investigaciones le recomiendan a la industria de los juegos que se ocupen con más eficiencia de las necesidades del sector de la educación. 

Conclusión

Es evidente que jugar videojuegos puede involucrar un monto considerable de aprendizaje y que, en algunos casos, puede resultar un desafío intelectual, exigente e interesante además de placentera.  Impugno las visiones simplistas de que los juegos generan violencia o que obnubilan el pensamiento. Pero, hay muchos aspectos de la actividad de jugar y de los fenómenos de los videojuegos que se prestan a menos elogios. Siempre los defensores de los videojuegos eluden preguntas difíciles respecto de la representación en los juegos (yo sigo con el ejemplo de que en los juegos de guerra los malos siempre son rusos y japoneses: comunistas)  y las dimensiones comerciales de la industria de los juegos.

En última instancia no se dispone de datos adecuados de que el uso de videojuegos produzca incrementos significativos del aprendizaje de los alumnos y de que esos aprendizajes se transfieran a otras áreas.

Sigo manteniendo que tenemos que salvar la nueva brecha digital entre las escuelas y las culturas extraescolares de los niños. Pero va a ser necesario ir mucho más allá de la adopción del enfoque defensivo unidimensional.